Y III. Breve recorrido por la pedagogía madraciana a través de sus textos

Por José Antonio Ricondo Torre

 

En la Escuela Modelo de Vega de Pas, Diego-Madrazo proyectó el provecho y la superioridad de los modernos avances de la Pedagogía alemana, italiana y belga,

 

Sin lo1Propiedad de M. Oria Mar.-Conde

englobando los estudios teóricos de los escolares con el estudio directo en la propia naturaleza, con unas ideas de la metodología didáctica y pedagógica sumamente adelantadas.

Su nexo de unión no era otro que los movimientos europeos de la época, la Escuela Nueva y Escuela Activa, el Método Montessori -respeto debido al niño, no considerándole como una reproducción del adulto, y a su grandiosa capacidad para aprender- o el Método Waldorf -una base firme emocional para un desarrollo intelectual justo- o Fröbel, alemán reclamado como el pedagogo del Romanticismo que fallece cuando Enrique tenía dos años, y fundador e iniciador  de la educación preescolar así como del pensamiento e idea del jardín de infancia.

 

2Friedrich Froebel Bardeen, en Wikipedia

Y En España, la Institución Libre de Enseñanza. No obstante, don Enrique marcó distancias en relación con los esquemas educativos de Francisco Giner de los Ríos, hombre al que admiraba:

 

3Fco. Giner de los Ríos (1839-1915).
(De la Fundación Fco. Giner de los Ríos).

(…) Fue este maestro insigne un hombre bueno: el mejor maestro de España. Paz y libertad era su lema. Solo en un ambiente de paz y libertad puede desarrollar el hombre la belleza que atesora. Decía que la vida era alegre, y su filosofía espiritualista enseñaba a amar la vida. Su amor a la Naturaleza y al Arte se sintetizaba en el niño, gracias sublime de la Creación. Su alma comprensiva, deliciosa y tolerante se hacía amable a la niñez. ¡Qué bien sabía que la enseñanza era sugestión! ¡La poesía de los niños! No puede ser su maestro quien no sienta sus encantos. ¡Qué de particular corriesen tras él y se hicieran compañeros! En este ambiente de mutua confianza y simpatía se vive contento, y la personalidad surge con toda la frescura de la ingenua sinceridad. Modesto, astuto y cariñoso, los dejaba ir por delante, siendo él quien los guiaba. ¡Cómo se regocijaba en sus proezas y las ponía al alcance de la mano! Comprendía que el maestro hace a los niños, que los niños hacen a los hombres y que la dulzura y cortesanía de los pueblos arrancan de los sentimientos fabricados a la infancia. Conocedor de los sistemas pedagógicos, sus éxitos fueron certeros. La Pedagogía optimista de don Francisco Giner procedía del concepto que tenía de la vida. De aquí su sentido liberal y científico enfrente del pesimista, teológico, coaccionador (sic), rígido y deprimente que la tradición venía manteniendo. ¿En qué otro ambiente que el liberal puede destacarse la personalidad física, intelectual y moral, uno de los principales objetivos de la educación? La escuela liberal de don Francisco supo atraerse a los educadores que comulgaban en dichas ideas y que han continuado su obra de emancipación espiritual. Tocante a este punto esenciadísimo, la futura escuela laica española deberá gratitud eterna a Giner y a sus discípulos. Sin embargo, don Francisco Giner no fue, como se ha dicho, un maestro trascendental. No; ni en su país, hambriento de Pedagogía. ¿Qué incubó unos cuantos universitarios más vistosos que renovadores? Sí. Pero no es la Universidad la encargada del resurgimiento, sino éste de levantar la Universidad nueva. Ni por su invención pedagógica ni por la extensión del beneficio fue trascendente el piadoso Giner. No descubrió ningún filón ni nuevos derroteros. (…)

No fue éste el principal error de don Francisco Giner. Don Francisco Giner no se dio cuenta del valor de la maternología y de la educación de párvulos: no supo apreciar en toda su extensión la importancia de uan escuela graduada completa. Si tal hubiese sido su convicción, la hubiera creado. Su comprensión no abarcó el uno y total concepto de la educación. No supo de las etapas primordiales y solemnes de la enseñanza. Y prisionero de la tradición, cayó en las lucubraciones del Instituto y de la Universidad. Si en los grados inferiores hubiera presentido los superiores; si en la escuela graduada hubiese visto la futura Universidad, no soñara de primera intención con la alta jerarquía universitaria.

Siendo sus métodos de enseñanza insuperables y desconocidos en España, ¿por qué no hizo maestros? Este es el punto negro. Era demócrata y tenía fe en la democracia. Necesitábamos una escuela modelo de la democracia: la escuela del porvenir; la escuela que prepara el advenimiento de la sociedad internacional. Parece imposible que don Francisco Giner prescindiera de la primera enseñanza para construir la fraternidad y la democracia. Éstas, o se hacen en el corazón del niño, o no se hacen (…).

En España hacía falta una escuela de maestros: una Normal que multiplicase las buenas doctrinas y los buenos métodos pedagógicos; una escuela que entre risas y besos alumbrase las cualidades dormidas en el alma de la raza. El problema de la instrucción nacional está en los maestros. No es que Giner no supiera. No quiso hacerlos. Yo le pedí uno. No le tenía. Le di un plazo de cuatro años. Dijo que no podía. Manjón me hubiera facilitado diez. Manjón era más trascendente. Sin una tan liberal ni tan científica finalidad, Manjón prestó más servicio a su país haciendo pedagogos, que faltaban, que Giner logrando catedráticos eruditos, que sobran. Giner se equivocó poniendo los ojos en la Universidad; creyó que la Universidad era la encargada del resurgimiento nacional, cuando el resurgimiento del país y de la misma Universidad estaba en la maternología, párvulos e instrucción primaria. Esto es lo que no vio claro el alma dulcísimo de Giner. El libro que escribió sobre la Universidad, brillante en datos y disciplinas sobre algunas de sus ramas, le debió dedicar a la humilde escuela de aldea. Su inmensa influencia y respeto merecido les debió dedicar a ese maestro inadaptado. Debió enseñar a los pobres y predicar en honor de la escuela gratuita y obligatoria. Su voz apostólica, tan oída, debió empeñarse cerca de los directores, ¡de esos malos directores!, para decirles que la riqueza de los pueblos estaba en la inteligencia, y que la mayor parte se perdía por el hecho de ser de los humildes.

(…) La Escuela única, gratuita y obligatoria, con la serie de grados sucesivos, no solo abre las puertas a todos los entendimientos, facilitando ambiente a sus actividades y disposiciones, sino que termina su máxima utilidad.

(…) Nuestro resurgimiento está en los maestros y en la juventud. Hay que hacer maestros, y comenzar por hacer ambiente a la Magistratura. Con sueldos ridículos e inferiores a los de los restantes organismos del Estado no se dignifica el cargo ni se cultiva la inteligencia (E. Diego-Madrazo, La experimentación, ley fundamental de la Pedagogía, 1933, 168 y ss[1]).

– Por lo tanto, no al arquetipo Instituto-Escuela de la I.L.E., sino Escuela Nueva, Escuela Única.

La entradilla de esta conferencia dice:

“La educación más eficiente y trascendental está en la puericultura.” (Ibídem, 117).

– Es decir, la educación de las fases iniciales de la existencia: maternología y educación de párvulos.

– Los fundamentos educativos en que se regulaban sus Escuelas Públicas, intento pedagógico del mayor mérito e importancia, fueron la autonomía y la tolerancia, la enseñanza/aprendizaje creciente, activo, de intimidad del niño con el universo, el cosmos, la tierra.

– Se decidió invariablemente en beneficio y utilidad de la educación laica, extraña al adiestramiento religioso restauracionista, diferente a los quehaceres particulares de las jerarquías religiosas.

– Reclamó un progreso formativo universal, ajustado sobre la verdad de una Escuela Única:

Clasificamos la enseñanza por los períodos de la vida, según las disposiciones peculiares a la edad. Empezamos por la puericultura durante los tres primeros años, seguimos con los párvulos, que llega hasta el sexto inclusive, y después viene el twercer período, que hoy se llama primera enseñanza, que le prolongo hasta los quince años, y, por fin, la enseñanza postescolar, o preparatorio de carreras especiales o de aprendizaje de artes, oficios e industrias, que comprende dos años, hasta los diecisiete del alumno[2] (E. Diego-Madrazo, Introducción a una ley de Instrucción Pública, 1918, 15-16[3]).

En la enseñanza Postescolar, además de lo enunciado en la cita, Diego-Madrazo especializa a las alumnas en su “cátedra de Maternología”,

…y ese anciano doctor se dirige a sus alumnas de diecisiete años y les habla en estos términos:

-Después de la cultura general, que comprende los dos sexos, y en el segundo y último año de la instrucción postescolar dedicado a la hembra, vamos a plantear el problema de la maternología.

Todos los estudios durante los años anteriores parecen haber sido preparatorios de lo concerniente a las obligaciones de la madre. Llegó la oportunidad, y la sabiduría se impone.

La cultura que hasta hoy habéis recibido ha sido en relación con la Naturaleza, que nos aprisiona, y la sociedad escolar, que os ha impuesto la educación. Habéis aprendido muchos secretos de la vida, pero no los fundamentales de la buena o mala vida; no los que contrastan la dicha de vivirla. Los más trascendentales que atañen a la madre, también atañen a la descendencia, y no es justo dejaros penetrar en la nueva vida social sin saber a qué ateneros. En un próximo futuro la ley de Dios os impondrá la vida en sociedad con vuestros compañeros, y precisa que en dicha ocasión no os equivoquéis para que después sepáis educar a los hijos (E. Diego-Madrazo, Pedagogía y Eugenesia, 1932, 299-300[4]).

– De una Escuela estatal:

El Estado tiene la obligación de dar una homogeneidad física y moral a los ciudadanos para la armonía de sus relaciones; el deber de cultivar la salud de los cuerpos y de las almas para que la vida discurra por el cauce jurídico de cooperación y solidaridad (Ibídem, 47-48).

– De una Escuela laica:

El laicismo y la prohibición de las manifestaciones religiosas no van contra las creencias, sino contra la oportunidad de movilizar dicho sentimiento en la infancia. La infancia debe considerarse como un territorio neutral en lo tocante a religiones. Nadie tiene derecho a sorprender su conciencia, en estado de indefensión. El sentimiento religioso que se ha de incrustar en la conciencia, o sea la selección de la institución religiosa que ha de privar en el alma del hombre, ha de ser hija de la libérrima voluntad. ¿Para qué influir a destiempo con una creencia que, reinando con carácter de privilegio, ha de perturbar mañana la mentalidad, creándole conflictos de incompatibilidad en muchas ocasiones trascendentales?

Nadie tiene derecho a secuestrar el alma de la infancia y traicioneramente robarle su libertad de pensamiento. Porque eso y no otra cosa se pretende con la imposición religiosa en un período de formación mental, en el que los sentimientos decantan en la conciencia. España ha sido víctima de un fanatismo religioso que ha movido guerras civiles en casa y en el extranjero en virtud de su brutal intolerancia. Bien que la conciencia del hombre sea independiente y escoja la religión que sea más de su gusto; pero no cabe subordinar espiritualmente la infancia a la obediencia de unas leyes que, lejos de ser las del Estado, son las de una institución religiosa imperativa y rebelde. No, no; la escuela laica es una medida de higiene espiritual que debe prevenir los conflictos morales entre ciudadanos. Nos sobran dolores con los desastres a que nos ha conducido la intransigencia religiosa. (…) (Ibídem, 97-98).

– De una Escuela gratuita:

La educación democrática es uno de los principales objetivos de la escuela. Por eso hemos preconizado la enseñanza obligatoria [hasta los diecisiete años] y gratuita y obligamos al Estado, Provincia, Municipio y particulares al entretenimiento de cantinas, roperos e internados escolares. Porque nos interesa democratizar la sociedad, cultivamos en la escuela el espíritu de igualdad, haciendo que todas las inteligencias tengan cabida en los diversos grados y que las mejores, sin mirar su procedencia, asciendan a la Universidad (E. Diego-Madrazo, Introducción a una ley de Instrucción Pública, 1918, 102).

– De una Escuela graduada. Así imaginaba él su “sistema cíclico”, por ejemplo en Madrid:

Cien escuelas graduadas para Madrid: pero de ningún modo cien escuelas repartidas de cualquier manera, en medio de la urbe, sin aire, sin luz y sin jardines; escuelas más bien prisiones donde la instrucción es un trabajo forzado.

Cien escuelas a orillas del Manzanares. Donde cumplirán ampliamente su misión de educar y fortalecer física y moralmente a la infancia escolar. Cien escuelas no muy caras. Verdaderas barracas, con poca madera, mucho cristal y provistas del material higiénico y escolar necesario. Un campamento más que una ciudad escolar. Al edificar las escuelas, debemos desechar el prejuicio de los edificios grandiosos que parecen ser la obsesión de los gobernantes. No se trata de edificar monumentos perdurables por sí mismos, sino de edificar el monumento más perdurable de todos: el de la ciudadanía, la fraternidad y la belleza humana. La preocupación de las escuelas monumentales de piedra, ladrillo, hierro y cemento dificulta su construcción. Mientras los Municipios y el Gobierno no hallan dinero bastante para construir un templo del saber, la ignorancia halla fácil el propagarse a su placer. Tengamos presente que un alfabeto. Un mapa, un pedrusco de mineral no necesitan un palacio para albergarse. Basta con los casetones que en este ensayo se propugnan. Ningún lujo: madera pintada si no alcanza el presupuesto… Aire, sol, campo delante de los ojos del niño. El lujo solamente debe emplearse sin miedo en dos elementos: los servicios sanitarios y el material escolar.

Una vistosa ciudad jardín con toda clase de servicios anejos a la electricidad y a la buena educación de los escolares, que se encargarán de mantenerlo todo limpio y en orden. El sol de Castilla inundando de salud y alegría a las decenas de miles de niños que hoy se demacran y depauperan en los callejones oscuros de los barrios populares de Madrid y aun del centro de la ciudad.

Estas barracas, frescas en verano y calientes en invierno funcionarían, desde luego, por el sistema cíclico de enseñanza integral. Según las edades y grados de enseñanza, se agruparían los niños para aprender las ciencias, artes y letras desde su primera infancia, en la proporción asequible a su capacidad mental (E. Diego-Madrazo, Pedagogía y Eugenesia, 1932, 64-65).

– Y de una Escuela obligatoria:

Si muy imperiosa es la obligación del Estado educándonos física, moral e intelectualmente, no es menos la de acabar la obra comenzada, dando una profesión u oficio que sustente al ciudadano. ¿Para qué la instrucción primaria, si en los albores de la virilidad, en la época que precisa más solícito apoyo, dejan al joven en medio de la calle, ignorante de los riesgos y del camino que debe emprender? Me diréis: Ahí están sus padres, la familia. Tal influencia, cuando existe, ¿es competente para tan grave determinación? Y aun siéndolo, ¿está en sus manos el aplicarla? ¡Cuánto más fácil, más práctica y justa la acción social! Cuando la nueva iniciativa del joven se ha venido preparando para una acción solidaria y cooperadora, basta lanzarla a la corriente de los intereses generales para que se acomode al común concierto (…).

El Estado debe dar carácter obligatorio a la institución postescolar, ya que es de justicia alcance por igual a todos, borrando jerarquías, ya porque conviene atesorar todas las aptitudes, todas las inteligencias, para que de la suma resulte el bienestar nacional.

La tutela que empezó en la puericultura no se debe abandonar hasta lanzar al joven a la vida, diciéndole: “Te he educado el cuerpo, la inteligencia y el carácter, para que nada te falte; lo tienes todo: salud, brazos, sabiduría e iniciativas para manejarte; nadie lleva más riquezas ni más alegrías que tú llevas; la vida es tuya, y a tus manos encomiendo la responsabilidad; en tu honor está devolver a la patria la riqueza que te adelantó; cumple como bueno” (E. Diego-Madrazo, Introducción a una ley de Instrucción Pública, 1918, 16-17).

– El sistema en su modelo de escuela debería ser, asimismo, cíclico:

En el primer ciclo, los párvulos solo aprenderán las cosas prácticamente. Ninguna definición: lecciones de cosas con las cosas mismas; que el misterio de las ciencias aplicadas se ofrezca a sus ojos con todo el encanto del misterio hecho realidad. Lo primero es despertar la curiosidad del niño; la ciencia es luego la encargada de satisfacerla. El párvulo sabrá lo que es un triángulo, porque al sonido de la palabra misma ha aprendido a trazar mecánicamente una figura geométrica. No sabrá lo que es un cuerpo cristalográfico, pero al conjuro del nombre elegirá en seguida en el cajón de muestras el pedrusco que sabe responde a ese nombre. No sabrá describir científicamente una fanerógama, pero al oírla nombrar, tomará en su mano una espiga de trigo y la mostrará riendo de su sabiduría… Así como sabrá primero trazar las letras del alfabeto que aplicarlas al lenguaje escrito.

Este sistema no es nuevo, pero en nuestra España, como si lo fuera. No se practica; por falta de entusiasmo en los maestros y más que por nada por la fatal persistencia de las escuelas unitarias donde este sistema, el único para lograr el perfeccionamiento social, es inaplicable por la premura del tiempo, por la falta de material, por el amontonamiento de escolares y por la diversidad de edades y de materias a explicar en un solo local y por un solo profesor.

Solamente la escuela graduada puede acometer el sistema cíclico con sus infalibles y maravillosos resultados, ya que en ella cada grupo de treinta a cuarenta alumnos tiene su profesor especializado en el grado correspondiente.

La enseñanza de las ciencias no es fatigosa si se adopta racionalmente. Lo es actualmente porque con los sistemas absurdos de nuestra pedagogía anticuada, no se cuida de que los niños comprendan las especies científicas, sino de que malamente las aprendan, las amontonen desordenadamente en su memoria, y luego, como en una indigestión fisiológica, se apresuran a expulsarlas a toda prisa después del examen o a fines del curso, vaciando su cerebro de cuerpos extraños inasequibles a su comprensión y a sus fuerzas físicas. Los alumnos que después de los cursos escolares necesitan “descansar” es que no han estudiado bien; es que el sistema de estudio que han seguido fue defectuoso, atropellado y agotador. El esfuerzo pedido al cerebro depende, no de la calidad ni cantidad de la ciencia almacenada, sino de la manera con que se la estibó en la inteligencia (E. Diego-Madrazo, Pedagogía y Eugenesia, 1932, 65-67).

– Y científico:

(…) Con los trebejos de un mal zapatero de portal se defiende a los pies. Mil libros no hacen un hombre y matan a muchos. Los libros sirven para ampliar la experiencia propia con la experiencia de los demás, pero no para crear experiencia de primera intención. Para esto están las enseñanzas científicas y los verdaderos maestros (…) (E. Diego-Madrazo, La experimentación, ley fundamental de la Pedagogía, 1933, 119-120).

Educación

=

ciencia

(eugénica)

– Debería ser también la Escuela la mejor oportunidad de tolerancia y entendimiento a través de los niños y las niñas: una experiencia y un semillero, en atención a lo cual, en el cual prevaleciese la coeducación:

¡Creced y multiplicaos y repletad la tierra de salud y de alegría!

La función de los sexos fue impositiva, sagrada y cooperadora. La Naturaleza la adornó de tal estímulo y belleza para que espontánea e instintivamente cumpliera su destino de perpetuarse, transmitiendo a la descendencia la virtualidad de afectos e intereses que la obliga a ir de la mano la vida entera.

Dada esta finalidad, es lógico y natural que los sexos vivan en la intimidad para que aprendan a conocerse y a respetarse. La función sexual ha de ser un concierto libérrimo de inteligencia, de sentimiento y de moral. La sociedad humana será la suma de virtudes y vicios que concurrieron en la aproximación sexual. Y vista esta trascendencia, es de obligación que durante el proceso de la educación se inicie y desenvuelva el sentido de amable y encantadora camaradería y alegre cooperación: aprender en lo que consiste la vida y hacer de ella un constante regocijo.

(…) Nada se ha inventado más hermoso que la vida y nada más digno que vivirla. Para este empeño asociamos los sexos en largo período educativo, para que armónicamente lleguen a los albores de la juventud en el estado de comprensión cooperadora y solidaria que debe reinar en la sociedad definitiva (E. Diego-Madrazo, Pedagogía y Eugenesia, 1932, 103-104).

– Educación para la ciudadanía:

Este espíritu de la igualdad democrática no puede tener otro ambiente que el de la escuela. Igualdad escolar equivale en este principio a igualdad ciudadana. Si hemos convenido en que las primeras sensaciones de la infancia son las que perduran indeleblemente durante toda la vida, acusándose aún con más relieve en la edad adulta… ¿cómo aspiraremos a fundir en la igualdad y fraternidad ciudadanas a hombres que de niños se vieron separados en sectores hostiles de educación desigual? (…)

Con esta preparación de previa ciudadanía y técnica previa, debe penetrar el alumno en los grados superiores de la Escuela Única, que sustituirán a esa fatal interrupción de la enseñanza que llamamos Instituto de Segunda Enseñanza (Ibídem, 93-94).

– Y para la democracia:

Esta escuela [Única] de amor, que reparte por igual alimento, vestido y alimentación, sumará toda la inteligencia de los pueblos, borrando el temor a la fecundidad y desterrando la infamia de los procedimientos maltusianos. Y macho y hembra volarán libres en alas de la de la selección, llenando de cantares la tierra. ¿Qué es cara la ley? ¿la fraternidad se paga con el dinero? Dará la homogeneidad que falta a las razas. ¿Qué ley va a rendir más riqueza? En sus manos tiene los tesoros presentes y futuros. ¡Gloria al pueblo fuerte, moral y laborioso! (E. Diego-Madrazo, La experimentación, ley fundamental de la Pedagogía, 1933, 173-174).

– Diego-Madrazo presentaba muchas veces un agudo alcance del evangelio. Un modelo que maduró capilarmente con la ciencia, entendiendo la naturaleza. Forjaba la educación únicamente si comprendía al ser humano en el universo, la naturaleza:

Integrar al

hombre

en la

naturaleza

Dicen que hay hombres sin religión. No lo creo. Grandes como los espacios infinitos o chica como la cáscara de avellana,, disparatada o racional, cada cual tiene la suya, y aun me parece que no hay dos idénticas, como no hay iguales dos imaginaciones. El caso es que yo tengo mi fe religiosa, y mi conciencia consagra su fervor a la belleza de la raza humana y cree profundamente en su perfección ilimitada. Mi profesión [de cirujano anatomopatólogo] y experiencia han grabado el dogma que llevo en el alma. De estas leyes hago mi código religioso, convencido de que en ellas está la dicha. No pueden ser más breves y precisas.

“Creo que no se ha inventado nada más hermoso que la vida, y que a ésta de la tierra debemos encomendar nuestro entusiasmo.”

“Creo que la muerte fisiológica es un placer, así como la patología es fracaso y dolor.”

“Creo que el problema de la vida está en gozarla con la mayor intensidad y con la mayor extensión.”

“Creo que cada órgano y el organismo completo traen un coeficiente de sensibilidad que fisiológicamente es placer.”

“Creo que estos términos no se deben violentar.”

“creo que en el discurso suave y placentero de la naturaleza y bajo los ojos del sol está la gloria del vivir.”

“Creo que el dolor físico y moral es hijo de impurezas físicas y morales.”

Creo que estas manchas se pueden limpiar, mediante un cultivo a base de leyes hereditarias.”

“Creo que la educación puede engrandecer virtudes seleccionadas por la concepción.”

“Creo que en el beso sexual y en el ideal del hijo más perfecto está la religión del porvenir, y que en el vientre de la madre ha de resplandecer la belleza.”

“Creo en esta religión, porque es científica, esencialmente bella y satisface a todas las ambiciones de mi espíritu.” (E. Diego-Madrazo, ‘Introducción a las obras dramáticas’. Conferencias dadas en el Ateneo de Madrid, 1933, 16-17).

A modo de brevísima recapitulación, la Ciencia, la Educación y la Naturaleza deberían entenderse según la conclusión vital y básica de que la humanidad satisficiese su rumbo y su ventura. Y el cometido de la afirmación de Escuela Única: la que lograba confirmar, proteger y comprometerse con cada ser humano en cuanto a la equidad y justicia para esa realización y desempeño con el dogma y la manifestación de la Educación para la Ciudadanía así como la consolidación y el refuerzo del alma, inteligencia y pensamiento democráticos.

 

 


[1] En ‘Introducción a las obras dramáticas’. Conferencias dadas en el Ateneo de Madrid (págs. 117-182). Madrid: Imp. de G. Hernández y Galo Sáez.

[2] Diego-Madrazo, E. (1918). Introducción a una Ley de Instrucción Pública. Madrid: Imprenta de los sucesores de Hernando.

 

[3] Sin contar, en el comienzo de la vida, con los tres años de Maternología.

 

[4] Diego-Madrazo, E. (1932). Pedagogía y Eugenesia (Cultivo de la Especie Humana). Madrid: Librería de los Sucesores de Hernando.

 

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